Quatre erreurs du rapport de Yolande Nantel 2013


Le mandat de Mme Yolande Nantel était de vérifier la correspondance du programme waldorf avec le cadre législatif.  À mon avis, selon ma perspective actuelle, son analyse  n’est que partielle car elle néglige d’examiner  l’aspect spirituel du projet waldorf. Or, cette omission conduit à quatre erreurs de fond dans le rapport soumis à la Commission scolaire des Patriotes.

1. Un courant de pensée traversant l’Occident et l’Orient

D’abord, le programme de formation waldorf n’est pas limité au judéo christianisme, on dénote des variantes de ce courant de pensée antique, la gnose, en Occident et en Orient. Certes, la formation accentue des célébrations reliées au calendrier chrétien , toutefois plusieurs éléments du curriculum, de la pédagogie et de l’ épistémologie sont également  présents, entre-autres, dans les  traditions arabe, chinoise et hindoue. Par exemple,  les mathématiques et la géométrie sacrée, le système de médecine, la méditation et la théorie des tempéraments sont communes à  toutes ces traditions.

Un développement scolaire qui s’échellonne du primaire au secondaire

Pour bien saisir la dimension épistémologique du programme, il faut d’abord situer l’école élémentaire par rapport aux phases développementales de Steiner.  L’analyse, si on désire rendre justice à cette approche, devrait considérer l’école primaire pour ce qu’elle est, une étape dans le cadre d’un processus de développement. En procédant de la sorte, cela permet de situer  l’école primaire  dans une phase intermédiaire.   Selon la schématisation steinerienne des étapes de développement, décrites par Heiner Ullrich (2000), ce n’est qu’à la troisième étape, soit au secondaire, que l’élève atteindra la maturité nécessaire au développement de ses forces intellectuelles. Avant le secondaire, le programme de formation prépare les élèves  en développant les sens.

Le niveau primaire: imagination imitative

Toujours selon Ullrich (2000), les phases de développement de Steiner constituent un processus successif de mouvements de plus en plus élevés . De la naissance à l’âge de 7 ans,  c’est la phase imitative par laquelle, le développement des sens externes est visé.  Entre 7 et 14 ans, l’élève développe l’intériorité des sens, les sentiments,  c’est la phase de l’imagination imitative. De 14 à 21 ans, le développement de la  raison est visé en introduisant la pensée formelle et abstraite. À chaque étape du développement, en tenant compte des caractéristiques de l’élève et de l’étape de son développement  la formation vise un développement de la pensée, des sentiments et de la volonté.

Un point important à noter, selon Steiner, ce n’est que vers l’âge de 14 ans que la spiritualisation de l’âme et la conceptualisation peuvent débuter .

En ce qui a trait au niveau primaire, selon Ullrich (2000) il s’agit d’un  processus d’émulation, visant à développer un sentiment de dépassement. Selon ma lecture, des écrits secondaires portant sur la théorie de Steiner à propos de la méditation,  ce dépassement correspond à une étape vers l’atteinte d’une pensée supérieure et vise d’abord la connaissance du moi, de l’égo par la réflexivité.  Cette prise en compte  permet d’accéder au prochain niveau de conscience soit la pensée abstraite.

La conception steinerienne de la pensée repose sur plusieurs prémisses parmi lesquelles la cognition serait développée par un entraînement méditatif. À l’école, l’espace, le temps, l’organisation sociale et le monde objectif ont tous une forme rythmée et sont ordonnés en rapport avec le cosmos. Rien n’est laissé à la chance.

Du moins, c’est ce que j’ai compris.

2 Le développement la personnalité de l’élève

De surcroît, contrairement à ce qu’affirme M.Nantel,  il est aussi possible de saisir que Steiner propose une approche différenciée du développement des élèves. Pour cela,  il faut  considérer sa conception de la personne qui se réincarne et la théorie des quatre tempéraments À cette théorie, il faut rajouter une conception tripartite de la nature humaine qui sont des composantes intégrales de la pédagogie. Lorsque l’on tient compte de cette particularité du programme, il est évident que l’approche est différenciée. Entre autres, le rythme, la position des élèves dans la classe, les attentes quant aux développement de la personnalité ne sont pas les mêmes.

3. Le développement de la pensée

Ensuite, pour bien saisir l’approche steinerienne, il faut examiner la théorie de la cognition sur laquelle le programme est fondé. Lorsque l’on procède à cette analyse, contrairement à ce qu’affirme M.Nantel, il est possible de constater que le programme de formation de l’école waldorf ne vise pas la simple acquisition de connaissances.

La théorie de la cognition de Steiner, selon l’analyse de Ullrich (2000) repose sur la prémisse que la rationalité objective limite la pensée et que pour comprendre le monde il faut dépasser cette  limite. Il admet l’existence d’un univers spirituel, accessible. Par le biais de la rétrospection, la personne peut se situer dans cet univers et atteindre un état de satisfaction spirituelle.

Steiner et le mouvement des nouvelles écoles

Selon Ullrich (2000) cette approche, ancrée dans des étapes de développement, tout en étant près du mouvement de la nouvelle éducation de 1920 s’en distingue par la vision steinerienne qui est à la fois anthropologique, cosmique et spirituelle.

Selon Ullrich ,   la théorie  de Steiner, est une critique de la modernité qui (ma traduction)

«cherche à réconcilier la science, la religion et les arts. C’est en quelque sorte une mythologie culturelle prenant racine dans  un réhaussement du processus de pensée jusqu’à ce qu’il devienne une expérience intuitive du savoir originel».

Le rôle de l’enseignant

Dans ce cadre,  selon Ullrich (ma traduction) le rôle de l’enseignant est différent :

la conception de l’éducation de Steiner n’a ni un fondement éthique et philosophique (comme avec Kant ou Herbert), ni une dimension socio-culturelle ( comme avec Durkheim et Dewey), ni une origine empirique et psychologique (comme avec Claparède et Montessori). Elle est déduite de sa néomythologie anthroposophique et a un caractère métaphorique.

L’éducation à la lumière de l’ interprétation du microcosme prend la forme d’une croissance et d’une métamorphose, l’éducateur devient un jardinier et une personne qui forme les autres.

D’une croyance à la réincarnation et à l’éveil spirituel, l’éducateur devient un prêtre et un guide des âmes.

La théorie des tempéraments fait de l’éducation une tâche d’harmonisation, l’éducateur est un guérisseur.

Croissance, guérison, éveil sont les leviers de l’éducation steinerienne.

4. Un programme ancré dans une néomythologie

Enfin, contrairement au constat que fait Mme Nantel, soit que les fondements du progamme sont de nature philosophique, selon Ullrich (2000) l’approche steinerienne est plutôt une néomythologie déduite de l’anthroposophie. Steiner rajoute au savoir scientifique, un savoir spirituel, il propose un forme de rationalité mystique. Les forces cognitives en la personne permettent d’accéder à la dimension spirituelle de l’univers. Les lois de la réincarnation, du karma, la corrélation entre le microcosme et macrocosme, la croyance en une origine  spirituelle primale et l’éventuelle réunification de la personne à cette essence, la prise de conscience de la capacité de la personne à donner une expression délibérée à son microcosme sont des composantes de cette néomythologie.

Au bout du compte, on est  loin de la simple acquisition des connaissances.

Selon, ce que je comprends,  Steiner établit une différence entre les idées éternelles qui résident dans les formes immuables permanentes et l’opinion.

Deux courants épistémologiques, deux programmes de formation

Selon ma perspective, le programme de formation de l’école québécoise  vise la formation sociale du futur citoyen,  son instruction, sa qualification et sa socialisation. L’approche épistémolgique appartient à un courant socioconstructiviste radical qui permet à une personne porteuse de valeurs de former une opinion raisonnée à partir d’une méthode rigoureuse. La conceptualisation fait partie du processus initial de la pensée, les élèves sont appelés à interpréter la réalité et à la fin du processus à la réflexivité. La formation au dialogue occupe une place importante. Il n’y a pas d’étapes de développement. L’enseignant joue un rôle de médiateur entre le savoir et l’élève. Le savoir est perçu en tant que construction humaine et sociale.

Selon le constat fait par Ullrich (2000) le programme waldorf favorise le développement de la personne à partir d’étapes s’échellonant sur une durée de 7ans. L’élève après avoir pris connaissance par introspection de sa personnalité  pourra accéder à la conceptualisation.  L’approche épistémologique vise l’atteinte d’une conceptualisation qui permettra à l’élève: de repérer les formes immuables retrouvées à la fois dans  l’univers, le monde et la personnne;. Au primaire,  le discours du maître est important. Le rôle de l’enseignant se rapporte à la croissance, l’éveil et la guérison. Le cheminement des élèves est individuel. L’acte de penser consiste en la recherche des idées permanentes  perçues en tant qu’essence de l’univers.

Les fondements épistémologiques, la conception développementale de la personne, le but de la formation, le rôle de l’enseignant diffèrent. Le sens donné au savoir est différent, un est construit, l’autre est à découvrir.

Mon opinion

Il est clair que les deux formations orientent les élèves différemment. Une vise la formation du futur citoyen, l’autre un développement personnel. Il me semble que lorsqu’une  commission scolaire accepte un tel projet, elle sait que ce projet est une alternative au programme ministériel. La Commission scolaire sait qu’elle déroge à la Loi depuis le tout début. Il suffit de lire les articles d’Agnès Gruda entourant l’arrivée de l’école pour s’en rendre compte. Par ailleurs, si cette école est inefficace, cela ne devrait pas prendre 16 ans pour établir un tel constat.

Pour évaluer l’école waldorf, si on accepte les projets alternatifs dans le secteur public comme cela semble être le cas dans quelques commissions scolaires, n’aurait-il pas été préférable d’établir une comparaison entre les écoles waldorf publiques au Québec? Mieux encore, au niveau international? En procédant de la sorte, il serait possible d’établir si les résultats de l’École de la Roselière diffèrent des autres projets waldorf.

Encore, si on veut situer les élèves par rapport à la lecture, ne serait-il pas astucieux d’utiliser des critères en provenance des pays scandinaves qui débutent l’apprentissage de la lecture après 7 ans?   Le fait d’introduire la lecture et l’apprentissage des mathématiques plus tard n’empêche pas les élèves finlandais de se hisser dans les premiers rangs aux examens internationaux. D’ailleurs, selon les chiffres avancées par Mme Lamoureux, il semble que malgré tout, les anciens élèves de l’école se débrouillent bien.

Toutefois, si c’est autre chose qui pose problème, notamment la sécurité des enfants ou des plaintes au protecteur de l’éleve et bien il faudrait informer en toute transparence les responsables de l’école. Il me semble qu’après 16 ans,  ils méritent la vérité.

Mais qui suis-je pour remettre en question ce choix? Après tout peut-être le rapport de Mme Nantel est complet et que ma réflexion n’est qu’une ombre sur les parois de la caverne…En ce qui a trait aux écoles waldorf, cela ne serait pas la première fois.

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2 réflexions sur “Quatre erreurs du rapport de Yolande Nantel 2013

  1. Je pense que les enfants sont envoyés trop tôt dans les écoles ! On devrait réduire les années de l’école primaire pour accentuer celle du secondaire. Je pense que d’avoir créé des classes maternelles (ou antérieurs !!) à donné un esprit individualiste et nombriliste à la société d’aujourd’hui. Apprendre à vivre avec les autres ne s’apprend pas dans une école encadrée où les échange ne sont permis qu’à heure fixe. Aussi je pense que ces 6, 7 voir même 8 années du préscolaire, prédispose au décrochage scolaire à l’adolescence. Plus ont a fait débuter jeune l’école aux enfants, plus le décrochage à augmenté !!!

  2. Bonjour Aline T.,

    je suis d’accord avec vous. Les établissements publics ne placent pas toujours les enfants au premier plan, les intérêts organisationnels prennent souvent le dessus par rapport à tout le reste. La récréation est un bon exemple, elle relève plus de l’obligation de donner une pause aux enseignant(es) que du désir d’offrir un bien-être aux enfants. Je suis également convaincue qu’à bien des égards, il préférable pour certains enfants d’avoir une éducation alternative ou une éducation à la maison. Si, un jour on désir vaincre le décrochage, mon impression est que la solution pour plusieurs enfants réside dans le fait de leur offrir autre chose que l’école traditionelle. La réussite des projets spéciaux parlent par elle-même. D’ailleurs bien des centre pour adultes, voués à la réussite des décrocheurs emploient des méthodes autres et obtiennent du succès.

    S’il en tenait qu’à moi, toutes les écoles qui réussissent devraient être subventionnées mais les écoles recevant une subvention ministérielle devrait avoir une obligation de transparence. Les parents s’inscrivant dans ces écoles devraient savoir exactement ce qu’il en est.

    Merci pour votre commentaire.

    M.Poupore

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